martes, 29 de abril de 2008

TRANSFERENCIA DE TECNOLOGIA Y ELECCION TECNOLOGICA

El período reciente de transición rápida

El traslado de empresas de los países desarrollados a los países en desarrollo se suele explicar por el menor coste de la mano de obra en estos últimos. Las empresas también establecen centros en el extranjero para reducir los costes de transporte acercando la producción a los mercados de destino, para superar barreras comerciales y para evitar las fluctuaciones de los mercados de divisas. No obstante, algunas empresas se trasladan a países en desarrollo con la intención de eludir las normativas sobre trabajo y medio ambiente de aplicación en su país de procedencia. Para muchos Estados, este tipo de inversión constituye la fuente prin- cipal de creación de empleo.
En la última década, las empresas y los inversores extranjeros han generado más del 60 % de la inversión industrial en los países en desarrollo. En los años 80 comenzó a emerger un mercado financiero mundial. En un período de diez años, los préstamos bancarios internacionales concedidos por los principales países desarrollados pasaron de un 4 a un 44 % del PIB. Entre 1986 y 1990, la inversión exterior realizada por Estados Unidos, Japón, Alemania Occidental, Francia y Reino Unido creció a una tasa anual del 27 %. La inversión transfronteriza global se cifra actualmente en 1.700.000 millones de dólares
(LaDou y Levy 1995). Existen unas 35.000 empresas transnacionales, con 147.000 filiales en el extranjero. Gran parte de la inversión en los países en desarrollo procede de estas empresas. Las ventas anuales totales de las 350 mayores sociedades transnacionales equivalen a un tercio de los productos interiores brutos combinados de los países industrializados y superan con mucho el PIB de los países en desarrollo.

La mayoría de las inversiones en los países en desarrollo se destinan a Asia. Entre 1986 y 1990, las regiones del este y el sudeste asiático recibieron 14.000 millones de dólares, América Latina 9.000, y Africa 3.000. En la actualidad, Europa central compite abiertamente por una porción de la inversión mundial. La India, Vietnam, Egipto, Nicaragua y Uzbekistán han liberalizado recientemente sus normativas en materia de propiedad para aumentar su atractivo ante los inversores.
Pueden encontrarse empresas e inversiones japonesas en casi todos los países del mundo. Debido a sus limitaciones de superficie y su gran densidad de población, Japón tiene una necesidad acuciante de exportar sus industrias generadoras de residuos. Los Estados europeos han trasladado sus fábricas peligrosas y anticuadas desde el punto de vista medioambiental a Africa y Oriente Próximo y comienzan a exportarlas a Europa central. Las empresas de Europa occidental son las principales inversoras en Bangladesh, la India, Pakistán, Singapur y Sri Lanka.
China y la India, con el mayor número de habitantes del planeta, han experimentado cambios políticos radicales que han abierto el acceso al país a empresas de muchos países. Las de Estados Unidos predominan en China , Indonesia, Filipinas, Tailandia, Hong Kong y Taiwan (China) y se preveía que invirtieran 1.000 millones de dólares en Singapur en 1995, lo que representa un aumento del 31 % respecto de 1994

sábado, 26 de abril de 2008

Participación de los trabajadores (II)

Existe otro aspecto ético relacionado con el entorno natural del trabajador. La elección de un lugar adecuado para que el trabajador decida asumir o no un riesgo es un factor crucial para garantizar un resultado ético. Muchas decisiones (como la aceptación de una prima por riesgo), si han de ser verdaderamente “voluntarias”, deben tomarse fuera de un entorno artificial como es el lugar de trabajo (o a veces el sindicato). La familia, el entorno sociocultural y otros entornos naturales pueden representar alternativas menos coactivas. Los incentivos económicos para la aceptación de un riesgo innecesario cono- cido para el trabajador, la empresa o el gobierno —incluso aunque sea el resultado de un contrato justamente negociados son siempre inmorales. Sólo debe compensarse a la familia de un trabajador cuando el riesgo esté justificado y cuando el traba- jador tenga acceso a otros puestos de trabajo similares sin ser objeto de un estigma. Para que esta elección sea ética, el entorno debe ser lo más neutral o menos coactivo posible.
Si no existe un entorno así, la decisión debe tomarse en el lugar más neutral posible asociado al colectivo artificial más neutral posible o a un organismo que pueda proteger la capacidad de decisión del trabajador o su entorno natural. La impor- tancia para el bienestar de un trabajador de los valores culturales y éticos que prevalecen en su familia, su entorno sociocultural y la comunidad subraya la importancia de proteger su participación y educación como elementos éticos de su capa- cidad para tomar decisiones informadas.

martes, 22 de abril de 2008

EDUCACION Y FORMACION DE LOS TRABAJADORES: Enfoque educativo (II)

Desde el principio de la década de 1980, la perspectiva de la educación “popular” o “de capacitación” ha influido también en la formación de los trabajadores en la salud y la seguridad. De hecho, la educación popular empezó a desarrollarse ya en el decenio de 1960, en gran medida a partir de la filosofía del educador brasileño Paulo Freire. Se trata de un enfoque participativo del aprendizaje, basado en la realidad de las experiencias de los estudiantes o trabajadores en sus lugares de trabajo. Favorece el diálogo entre educadores y trabajadores; analiza críticamente los obstáculos que se oponen al cambio, como las causas organizativas o estructurales de los problemas, y tiene como objetivos la acción y la capacitación del trabajador. Estos principios acogen las premisas básicas de la educación de adultos, aunque hacen hincapié en la acción del trabajador en el proceso educativo, tanto como meta para mejorar las condiciones del lugar de trabajo como en cuanto mecanismo para el aprendizaje.
La educación participativa en un contexto de capacitación es algo más que la realización de actividades en pequeños grupos que involucren a los estudiantestrabajadores en el aprendizaje activo en el aula. Significa que los estudiantes-trabajadores tienen oportunidad de adquirir destrezas de pensamiento analíticas y críticas, destrezas prácticas de acción social y la confianza suficiente para elaborar estrategias que mejoren el ambiente de trabajo mucho después de finalizar las sesiones educativas.

domingo, 20 de abril de 2008

Discapacidad y justicia social: la cuestión de la discriminación


¿Por qué hemos desarrollado unos estereotipos negativos y qué relación tienen éstos con la discriminación? Hahn (1984) subrayó la contradicción aparente entre la profunda simpatía que los discapacitados suscitan y la circunstancia de que, colectivamente, sean objeto de unas actitudes discriminatorias más acentuadas que ninguna otra minoría reconocida como tal. Esto obedece a que suelen poseer características físicas y patrones de comportamiento que los segregan del resto de la población:

Si no fuese por estas diferencias físicas identificables, los discapacitados no serían objeto de los mismos estereotipos, estigmas, sesgos, prejuicios, discriminaciones y segregaciones que sufren todos los grupos minoritarios. Por otra parte, cuando estos rasgos van acompañados de un marchamo so- cial negativo, los efectos de la discriminación se magnifican.
Hahn asegura igualmente que existe una relación directa entre el grado de discriminación que una persona experimenta y la visibilidad de su discapacidad.
Por consiguiente, la clave para que los discapacitados reciban un trato equitativo en el trabajo y en la sociedad consiste en reducir y eliminar las actitudes negativas y los estereotipos que generan los comportamientos discriminatorios, así como en aplicar unos programas y prácticas que se ajusten a las necesidades personales específicas de los discapacitados. En el resto del presente artículo se desarrollan estas ideas.

martes, 15 de abril de 2008

El Acuerdo Laboral entre la Corporación del Acero de Belén y la Unión de Trabajadores de la Industria del Acero de Estados Unidos (I)

El acuerdo entre la Corporación del Acero de Belén y la Unión de Trabajadores del Acero de EE UU es característico del tipo de acuerdos realizados entre grandes empresas estadounidenses donde el sindicalismo cuenta con mucho poder. Los acuerdos laborales de la industria del acero llevan más de 50 años incluyendo artículos sobre salud y seguridad. Muchas de las cuestiones que se negociaron en el pasado supusieron derechos para los trabajadores y los sindicatos, que posteriormente quedarían protegidos por la ley. A pesar de esa redundancia, las provisiones figuran todavía en el contrato como una barrera contra los cambios en la ley, y permiten al sindicato la posibilidad de llevar los casos de violación de sus derechos ante árbitros imparciales en lugar de ante los tribunales.
El acuerdo de Belén abarca desde el 1 de agosto de 1993 hasta el 1 de agosto de 1999. Hay 17.000 trabajadores de seis plantas acogidos a dicho acuerdo, que ocupa en su totalidad 275 páginas, de las cuales 17 están dedicadas a la salud y la seguridad.
La Sección 1 del artículo sobre seguridad y salud exhorta a la empresa y al sindicato a que cooperen en el empeño de acabar con los peligros para la salud y los accidentes. Obliga a la empresa a proporcionar lugares de trabajo seguros y saludables, a obedecer las leyes estatales y federales, a proporcionar a los empleados los equipos protectores que necesiten de manera gratuita, a dar al sindicato información sobre seguridad química y a informar a los trabajadores de los peligros y los controles para sustancias tóxicas. Concede al departamento de salud y seguridad de la central sindical el derecho a tener acceso a cualquier información en posesión de la empresa que sea “relevante y esencial” para la comprensión de los peligros potenciales. Exige a la empresa la realización de pruebas de muestreo de aire e investigaciones ambientales si así lo solicita el copresidente del sindicato del comité de seguridad y salud de la planta. La Sección 2 establece comités conjuntos de empresa y sindicatos sobre salud y seguridad en la planta y a nivel nacional; prescribe las normas a las que están sujetos; ordena que los miembros del comité reciban formación; para facilitar la labor de éstos, les permite el acceso a cualquier parte de la planta y especifica los costes que implica la labor de los miembros del comite. Esta sección especifica también el modo de resolver los litigios sobre los equipos de protección, ordena a la empresa que notifique al sindicato cualquier accidente potencial que pueda dar lugar a discapacidades, establece un sistema de investigación conjunta de accidentes, obliga a la empresa a recopilar y ofrecer al sindicato determinados datos estadísticos sobre salud y seguridad, y contempla un amplio programa para todos los empleados sobre salud y seguridad.

viernes, 11 de abril de 2008

Conclusión de PEQUEÑAS EMPRESAS Y SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

Las pequeñas empresas constituyen una forma de producción fundamental y generalizada. No obstante, los trabajadores que componen sus plantillas suelen carecer de servicios de salud y seguridad en el trabajo adecuados y son ignorados con frecuencia por la legislación y las normas que los rigen. En consecuencia, debido a las peculiares características de las pequeñas empresas, su personal sufre una mayor exposición a los riesgos laborales.
Las tendencias actuales de la economía mundial dan lugar a un agravamiento de la explotación de los trabajadores de las pequeñas empresas y, por tanto, a un aumento del riesgo de exposición a sustancias químicas peligrosas. A escala interna- cional, nacional y local, se han señalado medidas apropiadas para reducir dichos riesgos y mejorar la salud y el bienestar del personal en estos centros de trabajo.

domingo, 6 de abril de 2008

Participación de los trabajadores (I)

Los derechos fundamentales a la vida y a la libertad exigen que los trabajadores estén facultados para actuar en defensa de esos derechos. Esto se consigue mediante el acceso a información, las oportunidades de educación para entender dicha información (y no simplemente reaccionar a ella) y la capacidad de actuar libremente y sin coacciones basándose en esos conocimientos para evitar o asumir riesgos.
Es posible que la educación que facilita esos conocimientos no se consiga con una clase típica de “formación en materia de seguridad”, ya que la formación tiene como finalidad conseguir una reacción condicionada a una serie de señales o aconteci- mientos previsibles y no proporciona unos conocimientos profundos. Sin embargo, no todos los factores causales que provocan accidentes, entre ellos los acontecimientos que están bajo el control de los trabajadores o de los directivos, pueden preverse.
Los accidentes verdaderos se definen como “episodios fortuitos” (Webster’s Third International Dictionary 1986). Por tanto, no se producen de forma natural. Todos los aconteci- mientos tienen una causa (Planck 1933; Einstein 1949). El concepto de la casualidad es un axioma utilizado cuando no se conoce o comprende la causa, y no debe confundirse con la realidad invariable. Ni siquiera cuando una lesión o enfermedad está claramente relacionada con el trabajo se conocen o comprenden todos los factores causales de los acontecimientos dentro y fuera del lugar de trabajo (Susser 1973). Por consiguiente, aunque dispusiéramos de unos recursos ilimitados en términos de tiempo, dinero y formación, sería imposible formar a un trabajador para que supiera reaccionar a todas las posibles señales de todos los posibles acontecimientos.
Para reducir eficazmente el riesgo de “accidentes”, el hecho de que el trabajador entienda un proceso químico o una práctica para la manipulación de un material le permite afrontar los acontecimientos imprevistos. La formación del trabajador y del colectivo natural al que pertenece, como la familia o el entorno sociocultural, amplía sus conocimientos y aumenta su capacidad de actuación para prevenir o reducir riesgos. Por lo tanto, forma parte de las especificaciones de sus derechos fundamentales.

miércoles, 2 de abril de 2008

EDUCACION Y FORMACION DE LOS TRABAJADORES: Enfoque educativo (I)

Dos disciplinas han influido en el desarrollo de los programas de educación para la salud y la seguridad dirigidos a los trabajadores: la denominada educación obrera y, más recientemente, la educación “popular” o de capacitación.
La educación obrera comenzó en la misma época que el movimiento sindical, a principios del siglo XIX. Sus objetivos iniciales se orientaban hacia el cambio social, es decir, al fomento de la fortaleza de los sindicatos y de la integración de los trabajadores en organizaciones políticas y sindicales. La educación obrera se definió como una “rama especializada de la educación de adultos que trata de satisfacer las necesidades e intereses educativos derivados de la participación de los trabajadores en el movimiento sindical”. Desde entonces se ha desarro- llado de acuerdo con principios bien conocidos de la teoría del aprendizaje adulto, entre los que pueden mencionarse los siguientes:

• Los adultos se automotivan, sobre todo cuando la información que reciben tiene una aplicación inmediata a su vida y a su trabajo. Por ejemplo, esperan obtener herramientas prácticas que les ayuden a solucionar problemas en su lugar de trabajo.
• Los adultos aprenden mejor cuando construyen sobre lo que ya saben, de manera que puedan incorporar ideas nuevas a su repertorio de conocimientos. Desean que se respete la experiencia adquirida en la vida. En consecuencia, los métodos más eficaces se basan en sus propios conocimientos y estimulan la reflexión sobre los conocimientos de base.
• Los adultos aprenden de formas diferentes. Cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje. Una sesión educativa se desarrollará mejor si los participantes tienen ocasión de experimentar diversas modalidades de aprendizaje: escuchar, observar medios visuales, hacer preguntas, simular situaciones, leer, escribir, practicar con equipos y discutir cuestiones críticas. La variedad no sólo garantiza el acercamiento a cada estilo cognitivo, sino que favorece también la repetición para reforzar el aprendizaje y, por supuesto, combate el aburrimiento.
• Los adultos aprenden mejor cuando participan activamente, cuando “aprenden haciendo”. Son más receptivos a los métodos activos y participativos que a las medidas pasivas. Las clases magistrales y los materiales escritos tienen su sitio en un repertorio completo de métodos, pero es más probable que los estudios de casos, los juegos de roles, las simulaciones y otras actividades en pequeños grupos que permiten participar a cada individuo promuevan mejor la retención y la aplicación de los nuevos aprendizajes. Idealmente, cada sesión supone la inte- racción entre los participantes e incluye ocasiones para aprender nueva información, para aplicar nuevas destrezas y para comentar causas de problemas y obstáculos para su resolución. Los métodos participativos requieren más tiempo, grupos más pequeños y, quizá, destrezas instructivas diferentes de las que suelen poseer muchos formadores, pero, para aumentar el impacto de la educación, es esencial la participación activa.

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